Afirmamos que la determinación de las NEE debe de hacer referencia a aquello que un alumno precisa, en términos de los recursos, técnicas, instrumentaciones, adecuación del sistema educativo, para tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonomía, etc., propios del grupo social en el que está inmerso. Esto es trasformar el déficit en necesidades educativas: qué necesita aprender (objetivos y contenidos), cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización), qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y qué recursos personales y materiales van a ser necesarios para un desarrollo óptimo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando la USAER-Estudio determina como NEE “la participación de la madre al taller a padres”, “Valoración de estudio neurológico”, “trabajo pedagógico de manera subgrupal”; ¿esta haciendo referencia a técnicas, instrumentaciones, habilidades, qué necesita aprender (objetivos y contenidos), cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización)?
Sabemos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.
Pero solo así sabemos, más no especificamos cuales son sus necesidades. La identificación de las N.E.E. es parte del proceso, el siguiente paso es dar respuesta a estas necesidades, y esta relacionada con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización para el logro máximo de su crecimiento personal o social, (Bautista, 1993). Es la respuesta que la escuela ha de dar para facilitar para el desarrollo pleno de sus capacidades.
En otras palabras las NEE tienen relación con las ayudas y son aquellos requerimientos que no son inherentes al niño, niña o al adolescente que las manifiesta, sino necesidades que se presentan en función de la respuesta que le ofrece el contexto familiar, escolar, social y cultural en que se desenvuelve. Por ejemplo, cuando un alumno requiere: Dotación de medios especiales de acceso al currículum (Sillas de ruedas, rampas, tableros de comunicación, libros en braille). Un currículum adecuado a sus necesidades. Especial atención a la estructura social o al clima relacional en los que produce la educación.
Las NEE son una reconceptualización teórica operativa que abarca desde las adecuaciones del sistema educativo hasta la dotación de medios especiales de acceso al currículum y la respuesta didáctica son las adaptaciones curriculares como estrategia específica.
Por lo anterior podemos decir que la determinación de “Platica de psicología de TDA”, “Atención neurológica”, como NEE no cumple con el criterio operativo. Para que puedan ser NEE tenemos que traducir el déficit en necesidades educativas, para lo cual tenemos que considerar lo siguiente:
• Qué necesita aprender (objetivos y contenidos),
• El cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización),
• Qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y
• Qué recursos personales y materiales van a ser necesarios para un desarrollo óptimo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto es considerar que “las NEEs no son una definición, sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecua el currículo” (Luque y Romero,2002).
Si las estrategias de apoyo que diseña la USAER-Estudio, se derivan de una incorrecta determinación de las NEE, lo que resulta es un trabajo paralelo entre el profesor de grupo y el de apoyo, siendo esto uno de los problemas que identifican en su plan anual. ¿Pero es este un problema exclusivo de nuestra USAER-Estudio?, consideramos que no.
Pérez Mar (2005), reporta datos que coinciden con los nuestros y que fueron obtenidos de una USAER que brinda apoyo a la Escuela Secundaria diurna No. 58, Jaime Torres Bodet, que se encuentra situada en la colonia Casas Alemán, en la delegación Gustavo A. Madero en el Distrito Federal. Esta USAER como la USAER-Estudio dependen administrativamente de la Coordinación Regional de Operación se Servicios de Educación Especial No 2 en el D. F. Pérez Mar identifica las siguientes NEE: Dificultades de acceso a la matricula, Nivel conceptual bajo, historia escolar desajustada, falta de apoyo familiar y carencia de hábitos de estudio, Problema de lenguaje que se refleja en la escritura y problemas emocionales, etc. (ver cuadro)
Cuadro No 8 NEE identificadas en la Escuela Secundaria Jaime Torres Bodet.
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Necesidad educativa especial
Pérez Mar (2005)
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Problemas emocionales de lenguaje y organización familiar disfuncional.
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Trastorno de ansiedad generalizada y específica
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Posible daño orgánico y una historia escolar desajustada
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Dificultades de acceso a la matricula
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Trastorno de aprendizaje, disfunción cerebral y
problemas emocionales (TDA)
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Asociadas a disfunción cerebral eléctrica
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Problemas de lenguaje que se reflejan en la escritura
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Organización familiares funcional
problemas emocionales y nivel de competencia curricular por debajo del resto del grupo
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Presenta discapacidad auditiva por falta de estimulación
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Nivel conceptual bajo, historia escolar desajustada, falta de apoyo familiar y carencia de hábitos de estudio
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Atención dispersa, inmadurez y falta de estimulación
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Hidrocefalia, historia escolar irregular y nivel de competencia curricular por debajo del resto de su grupo además de carecer de hábitos de estudio
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Problemas emocionales, epilepsia, dificultades
de acceso al currículo
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Posible daño orgánico, sobreprotección, dificultad en la comunicación, nivel de competencia por debajo del resto de sus compañeros.
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Asociadas a parálisis cerebral
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Inmadurez
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Problema de lenguaje que se refleja en la escritura y problemas emocionales.
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Inmadurez neurológica
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Organización familiar disfuncional y
Problemas de identidad en su sexualidad
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Hidrocefalia y nivel de competencia curricular por debajo del resto del grupo.
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Acevedo Romo (2002), nos da ciertas pistas para entender lo que esta
pasando en estas dos USAER. Él realiza un trabajo de investigación para documentar las experiencias de Integración Educativa con los diferentes actores del proceso: profesores de grupo regular, personal de Educación Especial, padres de familia y autoridades escolares.
Entre los resultados que obtiene tenemos que:
- Faltan criterios claros y precisos para la identificación de los alumnos que presentan NEE.
- Aspecto que repercute en la confusión de los criterios de diagnóstico y atención. (Se confunde rezago educativo, NEE y discapacidad intelectual, por ejemplo).
- Se observa desconocimiento en cuanto a las características principales de las diferentes discapacidades, lo que repercute en la adecuada atención a los alumnos que las presentan, en las escuelas regulares.
Lo primero que notamos es que para el Prof. Acevedo Romo, encargado de esta investigación, respaldada por la Dirección de Educación Básica del estado de Aguascalientes, las NEE se diferencian del rezago educativo y de la discapacidad intelectual, por lo que existe una taxonomía que no se asigna de manera específica las categorías que identifican a los niños con NEE, a este punto regresaremos más adelante.
En lo que coincidimos con el Prof. Acevedo Romo, es la dificultad que tienen los profesores de la USAER para determinar las NEE, una de las causas puede ser la definición ambigua de NEE. Dificultad que también encontramos con los profesores de la USAER-Estudio, para ellos “la dificultad técnica más importante está en la determinación de las NEE, y como ellos mismos identifican, la dificultad para determinar las NEE conduce a efectuar un trabajo paralelo con el profesor de grupo (USAER- 2005. Plan anual. México).
Por lo anterior podemos señalar que existen problemas con la determinación de las NEE, problemas que según nuestros datos se encuentran en la USAR- Estudio, la de Pérez Mar y en los resultados que obtiene el Prof. Acevedo Romo. ¿Pero estos problemas se delimitan a estos ámbitos?, creemos que no, que el problema se encuentra en el mismo concepto de NEE, que para algunos autores se ha convertido en el eufemismo con el que se pretende designar a los saldos inducibles de la escuela pública mientras se disimula el escándalo ético de la exclusión. Para resolver esta duda retornemos al concepto de NEE.
Como ya lo hemos señalado, podemos rastrear el origen de la uso de la categoría “necesidades educativas especiales” a partir del “Informe Warnock”, publicado en 1978. También podemos aclarar que no se trata de una categoría nueva, tal como aparece en el informe, según este, es un concepto de carácter unificador; en ningún caso puede considerársele revolucionario. Hasta cierto punto, el comité analizó y clarificó ideas que ya habían comenzado a ser puestas en práctica” (Warnock, 1987: 46).
Ya en los años 40 y 50 del siglo pasado se empieza a cuestionar más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas.
También se tiene que subrayar que el objetivo por lo cual se formo el comité fue “…analizar la prestación educativa a favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones” (Warnock, 1987: 45).
En este sentido, pensamos nosotros y nosotras que la categoría necesidades educativas especiales, es de tipo técnico administrativa, que permite el eficaz uso de los recursos. Con esta categoría se redefine el problema de la atención a personas con discapacidad, convirtiéndolo en un problema técnico-administrativo; por lo que la respuesta hacia este tendrá que ser técnico-administrativa con tintes político-sociales. En este sentido las políticas educativas empiezan a definirse en torno al discurso técnico-administrativo del costo beneficio, y no para resolver el problema de la discapacidad lo cual implicaría principios teóricos metodológicos que guíen los programas educativos de la integración.
Al redefinir la discapacidad como NEE, el fin fue optimizar recursos, tanto es así que las recomendaciones que se derivan del informe Warnock se insertan en un momento en que “La matriculación de las escuelas, de Inglaterra, está descendiendo y se dispone cada vez de más edificios y profesores. Se consideró que una buena parte de las recomendaciones del comité podrían ser financiadas con los presupuestos existentes” (Warnock, 1987: 73).
La apreciación que nosotros y nosotras tenemos (está de moda) del término NEE como categoría administrativa, se refuerza con los datos aportados en el informe presentado por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial en el 2003: Un nivel adicional de confusión que incluye la definición de la necesidad educativa especial, es que los sistemas de clasificación varían en un alto grado de un país a otro e incluso dentro de un mismo país. Algunos países han adoptado una definición basada en la necesidad de servicios educativos especiales y no cuentan ni rotulan a los estudiantes.
Para la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) estas diferencias entre países están estrechamente relacionadas con regulaciones administrativas, económicas y procedimentales. No reflejan las variaciones de la extensión y los tipos de necesidades educativas especiales entre países. En este sentido la definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas, económicas y procedimentales
En el mismo informe se señala que en casi todos los países europeos existe un debate sobre el concepto de necesidades educativas especiales. Sin embargo, al mismo tiempo está claro que este enfoque es muy complejo y que los países están luchando actualmente por la puesta en práctica de esta filosofía. Por otro lado, este tema, la descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas, se está debatiendo en la mayoría de países europeos. ¿Qué podemos entender de lo anterior?
- Que existe un debate sobre el concepto
- Que este concepto es complejo pero se lucha por ponerlo en práctica.
- Que la definición de las discapacidades en términos de consecuencias educativas, se sigue debatiendo.
- Donde existe consenso es la que definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas, económicas y procedimentales.
Tanto es así que según en el informe preparado por Peters J. Susan en el 2003 para El Grupo de Discapacidad del Banco Mundial. El Reino Unido en su informe Warnock de 1978, por ejemplo, definió la discapacidad según este concepto. Otros países aplican una definición de dos niveles basada en el grado y el tipo de discapacidad. Estos países basan el derecho a Educación Especial en dos condiciones: rendimiento educativo bajo la norma (observada o pronosticada) y “causa objetiva”.
Para los países que utilizan rótulos tradicionales de “causa objetiva” para determinarlas necesidades educativas especiales, las categorías varían. Por ejemplo, en Dinamarca se usan dos categorías, mientras que en Polonia y Estados Unidos existen más de diez categorías de discapacidad. La mayoría de los países utiliza el enfoque de categorías con un margen de 4 a 10 tipos de necesidades especiales. En las sociedades ‘tradicionales’, por lo general, se reconocen cuatro categorías / tipos de discapacidad: discapacidad física, ceguera, sordera y retraso mental.
Además, los países en ocasiones también incluyen a individuos no discapacitados en las categorías de necesidades educativas especiales; por ejemplo, niños refugiados, niños superdotados y talentosos (que también podrían tener impedimentos) y aquellos con dificultades de aprendizaje y desventajas de diversa índole que pueden generar un bajo rendimiento educativo (por ejemplo, niños trabajadores y de la calle, niños de poblaciones nómadas, niños que han perdido a sus padres a causa del SIDA o de luchas civiles, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales).
Las categorías son tan amplias o estrechas según la capacidad económica, en este sentido no importa la discapacidad ni la respuesta clínica, educativa o asistencial. Lo importante son los recursos y la rentabilidad.
En un intento por estandarizar las clasificaciones y por elaborar una definición de trabajo operacional de las necesidades educativas especiales, los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) adoptaron la nueva definición de CINE-97 (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación). Esta definición utiliza un enfoque por el lado de la oferta basado en los recursos; es decir, la definición admite que “aquellos con necesidades educativas especiales están definidos por los recursos adicionales públicos y/o privados entregados para solventar su educación”.
Por lo anterior toda persona que reciba cualquier recurso adicional, privado o público se le puede considerar con NEE. Vemos aquí que este término, por más redefiniciones que se le realice, se orienta a la identificación y organización de la atención que reciben las personas, su finalidad no es la calidad de la atención, ni el resolver los problemas que subyacen a la atipicidad, sino que la oferta sea rentable y eficaz.
Si la dificultad técnica más importante para la USAER- Estudio esta en la determinación de las NEE, (USAER- 2005. Plan anual. México), esto es debido probablemente a que han sido fomentadas por la ausencia de unos principios teórico-prácticos generales que sirvan de guía para establecer los programas educativos de integración; pero esta carencia no es exclusiva de la USAER- Estudio, también lo padecen buena parte de Europa, debido a que las NEE es un término administrativo del cual se deriva la estrategia metodológica de atención a las discapacidades, y de esta se construye la justificación teórica de esta práctica de intervención.
¿Pero hasta el día de hoy cuales son los resultados de esta modalidad de intervención? para responder a esta duda citemos a la baronesa Warnock.
Warnock ha publicado un informe en el que sostiene que “si bien la inclusión es un ideal para la sociedad en general, no siempre es un ideal para las escuelas”. En el caso de los niños con necesidades especiales la integración escolar no ha funcionado y hay que reconocerlo. Niños vulnerables con graves problemas pueden quedar aislados en las grandes escuelas normales. En cambio, en las escuelas especiales más pequeñas encuentran un ambiente más tranquilo y atento a sus necesidades personales. (Daily Telegraph, 9-06-2005).
Por otro en l Distrito de Flint de Michigan Estados Unidos, se esta reconsiderando enviar a escuelas especiales a los alumnos con NEE, a consecuencia del hacinamiento, casos de incompatibilidad académica y enfrentamientos sociales, el distrito escolar de Flint está replegándose de una política de inserción obligatoria de muchos alumnos de educación especial a salones regulares. Algunos de los alumnos ya han sido trasladados nuevamente a salones especiales. (Melissa Burden, The Flint Journal, 11 de octubre 2006)
Graham Barton, portavoz de la Liga de escuelas especiales, en Gran Bretaña, se ha congratulado con el cambio de opinión de Warnock y señala que la inclusión se ha utilizado por los políticos como la panacea políticamente correcta, pero miles de padres saben que se les ha vendido una falsa ilusión, y que sus hijos, los que más ayuda necesitan, han sufrido en las escuelas normales.
Un artículo publicado en la Jornada por Karina Aviles (La jornada, 2006) nos da elementos para entender este fracaso. Para Aviles la educación especial en México, cuyo propósito central es la integración social y educativa de los niños con discapacidad, ha generado justo el efecto contrario: los pequeños se encuentran hoy día en una situación de «exclusión disfrazada», arrojados a su suerte en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, sin maestros suficientemente capacitados ni recursos materiales para facilitar ese proceso, y cada vez más vulnerables ante un sistema educativo «irresponsable que los mantiene en el abandono».
También revela que 72 por ciento de los maestros consultados de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), afirman que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no provee los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo este proceso.
Y que de acuerdo con el informe, que evalúa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, implementado por el gobierno de Vicente Fox, 65.43 por ciento aseguran que no tienen las herramientas para atender todas las discapacidades que se presentan en su escuela y 72.84 por ciento señalan que su plantel no tiene la infraestructura adecuada para favorecer el acceso físico de estos niños.
El 46.15 por ciento consideran que no existe coordinación entre los centros educativos y las instituciones que atienden a estos niños en pro de la integración. Al igual que los de USAER, el 62.72 por ciento advierten que la SEP no otorga los recursos suficientes para realizar la integración y 40.24 por ciento manifiestan que los profesores no tienen apoyo específico para atender las distintas discapacidades de los estudiantes.
Asimismo cita a la especialista Marta Ezcurra Ortiz, quien advierte que a los niños atendidos por las USAER se les ha «dejado en el desamparo», porque muchas escuelas regulares no están capacitadas para recibirlos ni muchos de ellos para asistir, pero lo más grave es que «nadie asume la responsabilidad del proceso educativo del niño. Si aprende o no, no es responsabilidad del maestro regular ni tampoco del de USAER».
La fragilidad en la que se encuentra hoy día el sistema de educación especial obedece, en gran medida, a que los gobiernos neoliberales optaron por «importar» el concepto de «integración» como les convino -hicieron una reestructuración no exenta de la desaparición de direcciones, como la de educación especial, en el afán de que estos niños accedan a las escuelas regulares-, «permitiéndoles así conservar el mismo presupuesto y ampliar la matrícula», explica la especialista Marta Ezcurra Ortiz.
Sin embargo, la población atendida, lejos de crecer en esta administración, disminuyó. Según el mismo reporte, en 2001 recibieron atención educativa 436 mil 207 niños y jóvenes y, para 2004 fueron atendidos 379 mil 273. ¿Dónde quedaron 56 mil 934 niños y jóvenes?
Nuestra exposición nos lleva a concluir que la integración educativa solo sirvió para terminar con un subsistema de educación especial y así reducir el gasto público.
Agosto/2006
STCC 