Investigadores como Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971) y Kanfer (Kanfer,Karoly y Newman, 1975) han demostrado que la mediación verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la conducta de solución de problemas y de adaptación de los niños.
En lo que un tanto paradójicamente ha llegado a llamarse modificación de la conducta cognoscitiva (Meichenbaum, 1977), se ha dado ‚énfasis sobre todo en inducir al cliente a hacer enunciados verbales que sirvan, ya sea como autoinstrucciones o bien para poner de relieve la distintividad de los estímulos que se están presentando.
Según se ha demostrado, las autoafirmaciones verbales mejoran el desempeño de las tareas de laboratorio de los niños hiperactivos impulsivos (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto ha conducido al uso detales afirmaciones en diversas formas de entrenamiento de autocontrol (Thoreson y Mahoney, 1974).
Meichenbaum,D., y Goodman, J. Training impulsive children to talk to themselves: A means of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 1971, 77, 115-126.
Kanfer, F.HH., Karoly, P., y Newman, A. Reduction of children’s fear of the dark by competence-related and situational threat-related verbalcues. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1975,43,251-258.
Gottman y colaboradores (1976)… A cada uno de los niños se le asignó un estudiante de psicóloga, el cual fue entrenado para enseñar las tres habilidades sociales identificadas. El niño y el entrenador trabajaron juntos en sesiones de 30 minutos diarios durante una semana; el entrenamiento mostraba progresos en tres etapas.
Durante la primera etapa, el niño observaba una película de 10 min que mostraba a niños que en primer lugar pensaban y luego decidían unirse a otros niños en una actividad con las consecuencias positivas resultantes.
La narración que acompañaba a estas escenas expresaba las ideas de los niños respecto a su deseo de participar en la actividad, su preocupación por las consecuencias negativas, la lucha con sigo mismo, la toma de decisión, el acercamiento, el saludo, la solicitud de permiso para unirse al grupo.
Este es el tipo de adaptación y comentarios personales que Meichenbaum y
Goodman (1971) introdujeron en su labor precursora con niños impulsivos.
Palkes, Stwart y Kahan (1968) utilizaron este procedimiento con niños de 8.2 y 9.11, con G.C. de 10.00
De esta manera, el entrenamiento de las órdenes verbales auto dirigidas parece haber reducido el enfoque impulsivo de estos niños a la prueba de laberinto, mejorado por ende su desempeño.
Esta cuestión fue explorada en un medio frecuentemente citado que
llevaron a cabo Meichenbaum y Goodman (1971), quienes también utilizaron
la autoinstrucción verbal como un medio de reducir la respuesta
impulsiva en los niños hiperactivos con problemas en el aprendizaje.
Estos investigadores no solo enseñaron autoistrucción a los niños, sino
que también tuvieron un modelo adulto para las estrategias conductuales
adecuadas para resolver y reducir la manera impulsiva de responder y los
condujeron a un mayor rendimiento en la prueba MFF y en las subpruebas
seleccionadas de la Escala de Inteligencia de Wechesler para niños.
Sin embargo, cuando se evalúa la conducta escolar adecuada de estos
niños, como un nivel adecuado de actividad, autocontrol y cooperación,
se reveló que los procedimientos de entrenamiento no habían logrado
tener efecto alguna.
En vista del hecho de que el entrenamiento para resolver tareas de papel
y lápiz tiene escasa semejanza con ser cooperativo en el salón de
clases, no se sorprende que Meichenbaum y Goodman (1971) no hayan
encontrado una generalización a través del tiempo, de la situación y de
la conducta…pp. 137-138.
El entrenamiento en la autoistrucción era similar a otro ya descrito (Meichenbaum y Goodman, 1971) y procedió de la siguiente manera:
1) el experimentador modelo la tarea mientras hablaba en voz alta
consigo mismo.
2) el Ss. llevo a cabo la tarea mientras el experimentador daba
instrucciones en voz alta.
3) luego el Ss realizaba la tarea hablando en voz alta para sí mismo.
en tanto que el experimentador apenas murmuraba.
4) luego el Ss llevaba a cabo la tarea murmurando quedamente mientras
el experimentador solo movía los labios sin emitir sonido.
5) el Ss llevaba a cabo la tarea y movía los labios sin emitir sonido
mientras el experimentador se autoinstruida disimuladamente.
6) el Ss llevaba a cabo la tarea con autoinstrucción disimulada.
Las verbalizaciones modeladas fueron de cuatro tipos:
a) preguntas respecto a la tarea (ejemplo «Que‚ es lo que el maestro
quiere que haga»).
b) respuestas a preguntas en forma de ensayo cognoscitivo (p.ejm.: «Ah sí,
debo copiar ese dibujo»).
c) autoinstrucciones que sirven como guía durante la tarea (p.ejm.:
«Muy bien, primero trazo una línea aquí…).
d) autorreforzamiento (p.ejm: Que‚ tal, de veras me quedó bien!»).
Cabe hacer notar que, en numerosas tareas, el experimentador
conscientemente se equivocó y luego corrigió este error sin vacilar.
Además, como inicialmente los niños no parecieron motivados para
trabajar, el experimentador unió el autoelogio con una recompensa
material (dulces) como una forma de crear un incentivo.
Esta recompensa se desvaneció a medida que los Ss comprendieron que podían terminar las tareas con éxito.
Finalmente, toda la sesión de entrenamiento fue explicada a la manera de la narración de un cuento.
En cada situación, se dijo al Ss que el maestro (no el experimentador)
le pedía a ‚l que terminara la tarea en cuestión. Así, al utilizar la
auto instrucción, el Ss responderla como si estuviese en el salón de
clases (P. ejem.: «la maestra B quiere que yo dibuje esa imagen”.
Muy bien, “Cómo puedo hacerlo?»)
De manera más específica, el protocolo de autoistrucción consistía en que el experimentador inicialmente instruía al niño:
(Nombre del niño), mira lo que yo hago y escucha lo que digo».
Inmediatamente, al conseguir su atención se ponía un dulce en la boca del niño. Cuando terminaba el primer intento, y si la atención del niño no se había apartado de la tarea experimental, se le daba nuevamente un reforzador (dulce).
Luego el experimentador decía al niño, « (nombre del niño), esta vez lo haces mientras yo digo las palabras».
Contingente con un desempeño correcto, el experimentador entregaba un
dulce al niño que iba apareando con un autoelogio a la conclusión de
este segundo intento.
Rápidamente se empezaron a descontinuar los reforzadores de dulce y
solamente se daban al terminar el intento. No se daban más de diez
reforzadores a cualquier niño durante una sesión de entrenamiento.
Posteriormente, en el programa de entrenamiento, cuando se le pedía al
niño que verbalizara ‚ él solo, las respuestas aceptables fueron aquellas
que incluían el desempeño correcto y los cuatro elementos descritos
anteriormente (preguntas acerca de la tarea, respuestas,
autoinstruciones y autorreforzamiento).
Si el niño no exhiba una respuesta aceptable, el experimentador
nuevamente modelaba la tarea ablando en voz alta para sí.
Después de tales demostraciones, él niño volvía a esa parte de la
secuencia donde había cometido el error. Si él niño se negaba a
obedecer, el experimentador simplemente reiteraba sus instrucciones y
nuevamente modelaba la respuesta adecuada.
Cuando él niño terminaba con ‚éxito un intento, se la deban instrucciones
para el siguiente paso en la secuencia de entrenamiento.
Cuando se hubieron completado los seis pasos en la secuencia, el
experimentador presenta una nueva y de nuevo, modelo su desempeño
mientras hablaba en voz alta para sí (el paso uno).
En las sesiones de entrenamiento de dos horas se utilizó una amplia
variedad de tareas, aumentado el nivel de dificultad con el paso del
tiempo. Estas tareas variaban desde situaciones simples de habilidad
sensomotoras (ejem.: copiar líneas y figuras) hasta situaciones más
complejas de resolución de problemas (p.eje. diseño con cubos y tareas
de agrupación de conceptos). En todos los casos, se pidió a los Ss
verbalizar la naturaleza de la tarea y su estrategia de resolución de
problemas. Todas las tareas se modificaron ligeramente a partir de las
de la prueba Stanford-Binet, la Escala de inteligencia de Wechesler
para niños o las Escalas de habilidades para los niños de McCarthy
(Bornstein y Quevillon, 1976.
El procedimiento de Bornstein y Quevillon era, desde luego, un paquete
de entrenamiento que hacía uso de la:
instrucción.
autoinstrucción.
modelamiento verbal.
instigación.
reforzamiento.
desvanecimiento.
No se sabe culés de estos diversos componentes y cuáles de las
combinaciones representa la variable independiente crítica.
Friedling y O’Leary (1979) trataron de replicarlo con niños hiperactivos
de segundo y tercer grado sin lograrlo.
Bornstein,P.H., y Quevillon,R.P. The effects a self-instructional
package on overactive preschool boys. Jurnal of Applied Behavior
Analysis,1976,9,179-188.
Friedling,C., y O’Leary,S.g. Effects of self-instructional training on
second and third-grade hyperactive children: Afailure to replicate.
Jurnal of Applied Behavior Analysis,1979,12,211-219. p.162.
La terapia cognitiva constituye un conjunto de técnicas que se adhieren al criterio general de que el cambio terapéutico se consigue alterando los procesos cognitivos del niño.
La terapia cognitiva supone que los niños con conducta problemática sufren una deficiencia en determinados procesos o una incapacidad para usar o aplicar habilidades cognitivas.
STCC 